讓學習變得更有意義

    在上一期中，我們討論了多元評核的發展趨勢，其中提到一些教師不自覺地陷入形式主義的誤區。他們常常以某種學習形式（特別是“專題研究”）作為對多元評核的回應，例如以校外主導的探索式學習或跨學科學習等。讓我們思考一下，標榜或規定某種學習形式好與不好的問題。學習方法或形式並非由規定而產生，更多的是根據學習需求而制定——無論是根據學習內容／目標還是學生的學習需求。舉個例子，對於游泳這門課程來說，除了理論課之外，更需要通過實踐來檢視學生的學習成果。然而，如果將戶外探索作為學習游泳的方式，卻不一定是最有效的。從中可以看出，學習目標、內容和形式之間應該相互促進，並不能說某種學習方式能夠滿足所有不同教與學的需求。實際上，所有規定僅僅是設定了最低標準而已。如果不靈活變通、不重視教師的專業性和專業判斷力、不鼓勵教師有創新的想法，那麼教師們就只會按照規定進行操作。本期將進一步探討小學生的專題學習或跨學科學習可以如何變得更有意義。

    據筆者了解，現今很多小學生都有機會接觸到類似於“專題學習”的機會，其中一些可能是從二年級開始。這種專題學習大多是以個人為單位進行，要求學生收集教師指定的內容。有家長曾向筆者表示，這個年齡段的學生被教師要求進行資料搜集，只是為了“訓練”家長或讓家長們比拼資料搜集的能力而已。從這裡可以看出，對一些低年級且沒有接受過資料搜集訓練的學生來說，這種“放羊式”的資料搜集並不能算是有意義的學習，對嗎？對年齡稍大些的學生，教師會安排小組作業或研究課題也是情理之中。然而，教師們還需要考究一下，學生年齡雖然由小變大，但是否已經掌握了參與小組作業或研究課題所需的知識和技能呢？很多時候，在這種小組作業中只剩下少數幾位同學參與了，並且與教師最初設定的“分工”和“合作”的目標相去甚遠。作者最近在一間快餐店，目睹了兩桌小學生進行相似的研究，其中三個孩子在聊與功課無關的話題，只有一個孩子在一張大紙上畫圖和工作。而且這種現象不是個例，所以想想有多少同學從這類功課中受益，又有多少同學浪費了時間，教師們亟需改進。

    在推行跨學科的研究項目時，教師們需要對知識的結構有充分的理解，並且要了解小學階段跨學科學習的核心概念、教育原理以及教師的角色。例如，教師有必要明白為什麼要進行“跨”學科研究，而不僅僅是因為教育改革的需要。“跨”和“整合”常常放在一起討論，某種程度上都是對現階段課程存在形式提出了另一種形態的要求，即不再是以單一學科存在。就像“跨”意味着從一個學科發展到另一個學科，而“整合”則假設當前學科的狀態是分散的，需要將其整合起來。當然，這種說法可能有點簡單化，但兩者傳遞的信息是相似的：對現行課程及形式或多或少都存有不滿，需要突破現狀以培養適應新時代需求的學生。教師了解課程轉向後，推進方法就能得心應手了。因為在這些研究項目中，教師角色發生了變化 —— 從知識傳授者變成了促進者(facilitator)。然而，請不要將其誤解為採用“放羊式”的操作，因為促進者的工作絕不會少於傳授者。

    事實上，跨學科學習或專題研究並不是什麼新鮮的事物。只要教師們從教育規律或曾學過的教育理論出發，並且有充足的準備和規劃，孩子們的學習就會變得有意義。當然，如果是跨學科學習，教師則需要事先與其他學科的教師溝通和準備，然後需要系統地向學生們說明這個跨學科學習的目的是什麼、完成這個學習後學生能獲得哪方面的提升，協助學生選擇、分工和合作，以及說明正確搜集資料的方法和報告的要求（書面報告、口頭報告、展覽或其他方式）等等。有意義的學習是為了有意義的改革，而有意義的改革需要含義上的更新和豐富，形式可以多樣化，但不應該僅僅只停留在形式之上。

    黃素君