怎麼教？

    上個月拙文《教什麼》見報之後，收到幾位小學語文老師的回應，問詢接下來是不是應該寫寫《怎麼教》，因為這也是語文教學的題中之義。筆者受到鼓勵，便將近日聽課的一得之愚奉上，謹供關注此事者參考。

    “怎麼教”，就是用什麼方式方法教。作為教學活動的外部形態，教學方法可謂品類繁多，諸如解讀課文的講述法，借助圖畫影像讓學生感受作品內容的演示法，以談話形式讓學生回答問題的問答法，以課堂練習為主進行教學的練習法等等。而各種教學法又有各自具體的操作方式，即以對話法而言，也決非一問一答那樣簡單。老師提問之後，根據學生回答的具體情況，還有大量工作要做，其中就包括許多可供練習的方法，如確認正確答案的“複述性訓練”，針對主次不分的“重點性訓練”，針對錯訛偏頗的“矯正性訓練”，針對遺缺疏漏的“補充性訓練”，針對內容無序的“條理性訓練”，針對不諳歸納的“概括性訓練”等等，真是不勝枚舉。

    所謂方法，是解決問題的途徑和程序。而愛因斯坦說：所有困難問題的解決，都不在問題的這個層面上。這就是說，不可頭痛醫頭，腳痛醫腳，把方法的理解和運用簡單化了。就像對語文《新課標》倡導“情境教學”的響應，許多老師把心思用在“圖示”上，以為這就是“情境”呈現的最佳甚至唯一方式。於是乎講“欲窮千里目”，就展示一幅“登高遠眺圖”；講“春眠不覺曉”，就投射一張“詩人在春光中醒來”的PPT；講《荷塘月色》，少不了“朗月芙蓉”的池中寫照；講“百草園”，一準有“草木蔥蘢”的屏上丹青。且不論這些圖畫、圖像常見的直白和牽強，難以將學生帶入詩文情境，光是堂堂“看圖說書”的單一模式，就把孩子們的學習興趣消磨殆盡了。

    方法並非“工具箱”，不是開箱取件即可使用。它和文本的產出一樣，需要不斷地創意出新。我在北京聽過一位小學語文老師講《一去二三里》這首詩，其借提問創設教學情境的方式，令人耳目一新。這裡且略述其要：講“一去二三里”，問“詩人邵雍人在何處？”，引導學生尋找作者從二三里外走向山村的起腳點。講“煙村四五家”，問“詩人從村外一路走來，最先看到的景象是什麽？”，同學們以“煙村”作答之後，老師展示兩幅山村圖景：一幅“煙霧彌蒙”，一幅“炊煙裊裊”，再問“哪一幅畫更貼近詩意？”，多數同學喜歡後者，少數同學欣賞前者。老師支持多數，也不否定少數，因為詩無定解。於是又問：“村中住着幾戶人家？”不少同學答曰“四五家”。老師未置可否，而將解讀轉入“亭台六七座”，接着問：“一個只住‘四五家’人家的小山村，竟有‘六七座’亭台，合理嗎？”學生一下子就明白自己答錯了。待到講“八九十枝花”，老師將整首詩連結起來，問道：“為什麽這首詩所寫景物的數量越來越多呢？”以此讓學生尋思、想像詩人一路向山村走來，由遠而近、由外而內的空間轉換過程，並了解這一過程的數字化藝術表現。

    在教學理論中，方法被定義為內容的運動。這位老師的成功，就在於通過師生互動，以一系列緊扣文本的問答，將詩作對山村景象的描述，活化為一位詩人從二三里外前來進村覽勝的過程。課上所提問題，對於一年級小學生來說，既有一定難度，卻又高而可攀；雖然力所能及，也需動動腦筋。一經提出，便能引發興趣，激起熱議，讓學生很快進入特定情境，並沉浸其中，感受到一種“自主學習”的快樂。此外，這位老師“問答法”運用得十分嫻熟，但並不拘泥於一法，而是根據需要配合以其他方式

    。這也是值得借鏡的。

    李觀鼎